哈佛经典与经典阅读

陈永国，清华大学外语系教授

最近间接地从一位电子书商的口中得知，当代中国的年轻读者，包括高中生、大学生和刚刚大学毕业参加工作的一两代人，有相当一部分或者说绝大部分都读“手机文学”（他的原话是“他们读的书也是农民工读的书”，我在此引用这句话只是表明知识程度和学历的不同，而丝毫不表明对农民工有任何偏见）。这位电子书商自称对当下的图书市场做了一番调查，因而可能言之可信。而即使他的调查缺乏科学的分析和实证的数据，我们仍然可以将其作为一个话题的引子，追问关涉到我们中华民族之未来的一个极为重要的问题，那就是我们的年轻一代现在都读什么书？怎么读？这个问题不仅关涉文学界热议的经典重读的问题，而且关系到人文学科的命运，大学文学教育乃至整个高等教育如何发展的问题。为了更加清楚地说明这个问题的严重性，进而将其与当下大力提倡的经典阅读、经典重读以及大学素质教育联系起来，我先讲历史上发生的两件事。

第一件事发生在1871年，美国出版了一本书，叫《书与阅读：或，我该读什么书？我该怎么读？》（Noha Porter, Books and Reading: Or, What Books Shall I Read and How Shall I Read Them?），书出版的那年，作者诺亚·波特当选为耶鲁大学校长。另一个事实就是从1869-1909年任哈佛校长的查尔斯·威廉·艾略奥特（Charles William Eliot）提出的“五英尺书架”计划（Five-Foot Book-Shelf），他在多次演讲中提出让学生每天用15分钟阅读经典，四年毕业后所读的书可以摆满一个五英尺长的书架（起初是三英尺），以此来实现文理教育（liberal arts education）和通识教育（general education）。他还亲自和英语系教授William A Neilson选编了50卷必读经典，每卷400-450页；该系列经典于1910年出版，史称“哈佛经典”。[1]

那么，“五英尺书架”的号召是在什么背景下提出来的呢？首先是19世纪末美国研究型大学的兴起。这种研究型大学的特点总起来说就是知识的专门化。越来越复杂的先进资本主义经济和科学的发展需要有大量可供专门利用的知识，而在职业领域内也造成了对专门技术工人的大量需求，进而导致了知识的职业化和职业的专门化。大学恰好在两种意义上能够满足这一需求。“首先，它是授予资格的一种机构，为未来的职业成员提供培训，并授予学位。其次，它把知识职业化，通过学科——即院系——组织专家，实际上垄断了生产学者的行业。”[2] 研究型大学变成了专门人才（也即专家）的加工厂。它力主培养的是各个学科领域内的领袖人物；他/她能够主持一个独立的研究领域，有清晰界定的主题和方法论；而一个独立的研究领域必须要一方面能够依据自然科学的模式来衡量进步，而另一方面则必须确定科学和客观的资格和标准来促进和奖励新知识的生产。在这个意义上，现代研究型大学催生了一批具有学术专家水平的新知识分子阶层，他们肩负着研究和职业的双重使命，促成了一种职业化经济和一种执迷于纯科学的知识文化。但随着知识的细化、学生人数的急剧增加和学科的功利性需求，人们开始思考大学的使命究竟是什么的问题。如果大学的功能不仅仅是学术的职业化和教育的功利性，那它也必然要满足一种非功利性的需求，也必须肩负起民主社会中通识教育（或文科教育、非专长教育）的使命，这就要求现代大学必须把文化欣赏与职业训练结合起来，即，除培养职业的专门人才外，还必须对这些专门人才进行通识教育也即人文教育，予以文学艺术的导引。而这种通识教育的最好方法就是阅读经典。那么，什么是经典？

“哈佛经典”在文类上为什么呈现如此的多样性？可以说，其文本的选择是独具匠心的，基于深刻的教育学和心理学原理，即从感性和理性两方面培养学生的认知能力。首先，文学作品的阅读是一种感性体验；文学作品之所以作为经典而持存下来，是因为读者在阅读的时候产生一种惊颤的感觉，一种反映真正的内在体验的感受，这种感受将随着时间的推移和复杂的内化过程而转变为意识、无意识、记忆、心理共鸣等促进人的个性发展的因素，因而对于人格的形成和个性的发展具有重大意义。而在商品社会和消费文化的时代，真正能让人产生惊颤感觉的东西已经不多了。你只要想一想报纸上虚假的统计数字和乏味的新闻，电视里令人烦躁的商业广告和粉墨登场的雷人达人，地铁和公交车里拥挤不堪的陌生面孔，高速公路上拥堵的汽车长龙，甚至银行和取款机前那考验心态的等待，都使得现代生活变得不堪忍受，使“真正有意义的感知让位于矫揉造作的肤浅感觉”，而对于行走于教室、图书馆和宿舍之间、每天为几个学分疲于奔命的大学生来说，甚至连这种“肤浅的感觉”也难于体会得到，更谈不上所谓“全人”的培养。于是，大学的人文教育就由于这种“经验的匮乏”（本雅明语））而出现了问题。而解决这一问题的办法，对于大学生来说，就是阅读文学作品，让学生在古希腊悲剧中经历命运的蹉跎，在阿里斯多芬的喜剧中感受市井小民的卑鄙，在圣奥古斯丁的忏悔录中沐浴灵魂的永光，在但丁的《神曲》中经受炼狱里罪人遭受的各种惩罚和煎熬。

这种“经验的匮乏”当然是针对人类的“幼年”而言的（见阿甘本的《幼年与历史》）。对于文化批评家而言，“经验的匮乏”主要是工业化和消费社会造成的恶果：工业生产和商品消费使人类大踏步地脱离自然，失去了人类在“幼年”时亲历自然的机会，进而导致了人性的异化和丧失。而在教育家眼里，作为工业进步而导致的知识的职业化和职业的专门化使受教育者深陷狭隘学科的囹圄，机械地接受单纯刻板的书本教育，无法接触自然给人的全面熏陶，从而给人自身的素质造成了损害。甚至文学家也从理解人性的角度较为深刻地描写了现代教育亟待解决的问题。弗吉尼亚·沃尔夫以其敏锐的观察认识到1910年左右（具体地说是1910年12月）人性和社会态度发生了根本性变化；这个时期的人面对“无数印象——微不足道的、幻想的、转瞬即逝的，或刻有明显钢印的印象”，这些印象构成了“星期一或星期二的生活”。过着这种生活的人“是扁平的，粗鲁的，是画在玩具版上的一张脸”，“没有深度，没有广度，没有复杂性”。在沃尔夫看来，这种扁平、粗鲁的人是由于不读书造成的；而要想具有深度和广度并因此复杂起来，他/她必须读书，必须懂得“如何读一本书”，或懂得纠正“错误的阅读方法”。这样他/她就可以在乔叟的书中看到“真实的天空、田野和他熟悉的但却圆满全面的人”，“有血、有肉，有勇气，有气质，有心灵、有头脑、有身体和有精神”的人。[3] 他是一个新生的读者，是“在户外歌唱的普通声音”，在邓恩、蒙田、托马斯·布朗伯爵的书中“进行纯粹毫无功利性的阅读”，而性格和动机全然不同于从事职业或专业学习的人。沃尔夫于1910年所意识到的是外部生活与内在生活之间的一种迫在眉睫的危机，它危及阅读的未来，危及文学经典的阅读，因此也危及人自身和整个人类的命运。在这个意义上，她要教会年轻读者“如何读一本书”的愿望是与“哈佛经典”的目标相一致的。

然而，沃尔夫所指的阅读大体上是文学经典的阅读，而这种阅读给人更多的只是感性的惊颤体验，这种体验要经过绵延时间的过滤而变成内在经验，或潜藏于意识之下，或沉积于无意识之中，经过精神的内化过程，在适当的外界刺激之下，才能服务于现实。换言之，仅仅单纯的感性的文学阅读还不能满足培养批判性思维的要求，而从人格的全面培养的角度来看，还必须有理性教育作为补充，以便培养批判性阅读的习惯，提高审美批评的能力，以弥补现实生活中缺乏的“深度体验”。于是，“哈佛经典”中收入了哲学、经济、政治、科学、宗教等领域的经典。如柏拉图的《申辩篇》、《克里托篇》和《斐多篇》；培根的《新大西洋》；圣奥古斯丁的《忏悔录》；西塞罗的《论友谊》；亚当·斯密的《富国论》；达尔文的《物种起源》；柏克的《论崇高和美》；约翰·斯图亚特·穆勒的《论自由》；托马斯·莫尔的《乌托邦》；马丁·路德的《九十五条论纲》等，此外还包括犹太教、基督教、伊斯兰教以及中国儒学的经典。这些具有思想深度的哲理经典与文学经典构成了互补，使学生能从思辨的角度、以哲理的深度认识世界。

我们从这两个事实以及沃尔夫的例子中可以得出一个基本理念，这就是：大学教育本质上是阅读经典（这里当然指的是不同学科的经典著作）。而一所现代研究型大学如果要培养人格健全的人才，而不是单一的职业专家，那就必须把人文学科的经典阅读放到议事日程上来，将其作为占有一定比例的必修科目写入各个学科的教学大纲，而各个学科所必不可少的一种教育就是文学教育（literary education）。

所谓文学教育只是一个新的提法，而其实践早在民族语言和民族文学出现之时就已经存在了，如果认为聆听口传文学或阅读书面文学也是一种文学教育的话。但是，文学作为现代研究型大学的一个独立学科而存在却是相对较晚的事——英美大学的文学教育实际上开始于19世纪末，从作为独立学科的“英语”演化而来。而如果文学教育要在现代研究型大学作为一门独立学科得以存活的话，那就必须有清晰界定的主题和符合时代要求的方法论。而这个主题就是“阅读经典”，方法论则必然是“文本分析”。美国现在的一些名牌大学也在20世纪初开始注重大学的文学教育（也即英语作为一门学科兴起的时候，同时也是文学批评作为一门学科而得以建立的时候），将其视为通识教育的主干。

耶鲁大学的Yale College规定一年级开设每周3学时的英国文学课，占总学时的三分之一；设置文学课的两个基本目的是：1）让学生掌握英国文学史的基本知识；2）让学生了解一部分大作家，养成批判性阅读的习惯，并要求读懂原著中的每一个句子。其中要求学生在课堂上讨论、进行文本阐释、情节和人物分析并做一般的审美批评，而这方面的经典必须包括莎士比亚的三部戏剧。二年级要求阅读的作家有斯宾塞、斯威夫特、莎士比亚、培根、弥尔顿、爱迪生、蒲伯、哥尔德斯密和格雷。目的是让学生掌握英国文学史的发展，明确文学批评的原则，对文学进行深度的艺术欣赏。

Stanford大学设置文学课程有四个目的：1）训练学生的思维能力和表达能力；2）传授英语语言和英国文学、欧洲文学史的知识；3）让学生掌握正确灵活的文学批评方法；4）让学生对文学进行艺术欣赏，培养审美鉴别能力。

康奈尔大学则有所不同，是以讲座形式开设文学课。每星期除周六外，其余每天都安排讲座，而且是为固定班级开设的，计算下来每个学生每学年约有200个讲座要听，讲座题目是14世纪以来的英国文学，要求学生在讲座前必须预先读有关作品，目的是培养学生的哲学思考和理论研究能力，促进精神能力的发展，培养全人（the whole man），而“全人”的具体定义是有思想、有情感、有想象力、有道德和有信仰的人（参见沃尔夫的“有血、有肉，有勇气，有气质，有心灵、头脑、身体和精神”的人）。

清华大学西洋文学系于1926年建系时系主任吴宓为文学系制定的纲领是：把学生培养成既了解西洋文明，又能创造今世之中国文学的博雅之士。而博雅之士的标准就是：渊博之学问，深邃之思想，卓越之识见，奇特之志节。其核心是树立起人性境界中最高的“神性”（爱默生的思想），促进人的科学素质和人文精神的全面提升。

而“了解西洋文明，又能创造今世之中国文学”、培养具有“渊博之学问，深邃之思想，卓越之识见，奇特之志节”的学生最终将落实在经典的阅读上来，这也是目前提倡经典重读的最大伦理。

那么，经典重读，从以上的意义上讲，并不意味着简单的回归文本，而必须考虑到以下三方面的问题：

（1）回归经典的当下教育意义，也就是从培养人的角度回答为什么重读经典的问题；

（2）必须从思想史、文化史以及文学自身历史的角度重新定义经典以及经典阅读的方法，也就是从经典的语境和时代要求来回答读什么和如何读的问题；

（3）同时还必须摆正经典阅读与批评思想和文学理论的有机关联，也就是从经典的批评和研究入手解决经典重读中理论的作用问题。

把经典重读与大学教育联系起来，把文学批评与社会责任感和人类使命感联系起来，这恰恰是英国著名批评家F. R. 利维斯于20世纪上半叶所提出并予以实践的教育和文学批评思想。

F.R.利维斯是20世纪初及中叶对“英语研究”（现代文学批评的两个前身之一：另一个是语文学研究）发生最有力影响的人物之一。他以激进地重新评价英国文学经典闻名于世，他的影响既在于评价活动本身也在于评价所涉及的特殊判断。他的目的是要教育学生成为未来的“普通读者”，以对文学本质的、但不是还原式的理解将文学视为整个文化的总体表达。

就知识背景而言，利维斯承继的是福楼拜或尼采，此二人都相信广泛的文化教育与大众阅读的商业剥削相结合，导致了公共感性的堕落，进而蔑视严肃创作，使大众的识别能力越来越低俗。虽然知识阶层并不是少数，但他们本身大部分都浸透着更大世界的商业和社会价值，即便比较隐讳的话。

1932年，利维斯出任剑桥大学唐宁学院英语研究部主任，此后30年他一直在该学院任教。剑桥的批评杂志《细察》（Scrutiny）也于同年创刊，利维斯很快就为其树起了战斗的旗帜，发生了广远的影响。《细察》为利维斯的批评提供了不可或缺的公共论坛。它评论当代文学；系统评价英国文学经典；就比较普遍的问题展开争论，其中最重要的是英国教育改革运动和马克思主义批判。

利维斯最有影响也是最有争议的著作是1948年出版的《伟大的传统：乔治·艾略特、亨利·詹姆斯、约瑟夫·康拉德》（The Great Tradition: George Eliot, Henry James, Joseph Conrad）及之后发表的《重新评价》和《英国诗歌的新方向》。这些著作单纯从名称看就是经典的重读，意在通过分类、甄别、筛选，发掘“伟大的传统”，从而为文学学习和教学提供一套经典。但与我们的话题密切相关的著作是他1932年发表的《如何教阅读：艾兹拉·庞德入门》。1943年，他又根据以前在《细察》上发表的文章出版了《教育和大学》（Education and the University）。在翌年英国教育条列发布之前，他有效地总结了《细察》发动的长期的教育改革运动，尽管他自己的兴趣在大学而不是教学。《细察》运动试图解放教育方法和教学计划：强调导师和学生的个人判断力，鼓励把文学研究与其他文化科目联系起来。他的许多明确建议在20世纪60年代成立的英国大学的一代新人中得以充分地体现出来（如华为大学、诺丁汉大学等）。最终，利维斯和《细察》在英国的最大影响并不在大学系所，而是在大学的人文教育，尤其是文学教育。他认为，大学在恢复文化传统方面扮演着重要角色；文化传统不仅具有悠久古老的智慧，而且是抵制和控制物欲和机械盲目发展的有力武器。而这种文化传统的典型代表就是文学。如果说大学是社会的灵魂，那么文学就是大学的灵魂。如果大学的教育理念是塑造品位和确立标准，那么，大学的文学教育就是为这种品味和标准进行“知性”和“情感”的锤炼，培养学生良好的鉴别能力和批判能力。在他看来，文学是人文学科的核心，在培养智性和情感方面不可替代；文学具有塑造时代精神和拯救道德的功能（见他之前的阿诺德和之后的特里·伊格尔顿），是捍卫人文价值、抵制堕落的物质文明的中坚力量；文学不仅统领人们的精神生活，而且能够延续文化传统，通过语言保持人类思想的精华，并以此影响其他学科。

为了实现这个目标，利维斯构想了一整套规划。在《英文学院概要》中，利维斯在考试制度、课程和授课方式三个主要方面提出了具体建议。他认为，既然大学的灵魂是文学，那么所有学习就都应该围绕文学进行，而所有的文学学习又应该以17世纪为中心，因为17世纪是英国文学的黄金时期，17世纪之后英国出现了“感性的涣散”，文化也随之与社会割裂开来，使文明和文化形成了一种二元对立，文明的有机整体丧失了，此后的社会进程便陷入了一种机械过程。

需要进一步说明的是，利维斯的终极兴趣并不是文学本身，而是文学所使然的对生命价值的批判性领悟，他的批评最终也不是对作品的关注，而是读者对作品予以恰当反应的能力（或这种能力的缺乏）。早在剑桥英语学院建立时，英语作为拥有自身理论基础的一个独特学科的主张还未被广泛接受。利维斯就坚决主张英语就是这样一个独立学科。经过他和追随者的努力，从第二次世界大战到20世纪60年代，英语已经成为英美大学人文学科中一个主导自治的科目。利维斯在这方面的主要成就是提出了经典问题。他透彻地认识到，我们选择传给后世用于教学的书是至关重要的，涉及到判断力培养的问题，尤其涉及到所培养的社会领袖的人文素质问题。那么，为什么阅读会影响判断力的培养？因为在阅读中，基本判断是不可避免的，因为那就是批评家作为预言家通过对作品的理解而要传达的作品的特殊意义。在这个意义上，读者就是批评家，他对当代文化持一种批判态度，目的是改造他所面对的那种文化，这是他为自己规定的根本任务，而文学（对利维斯来说）从来不是某种事先存在的道德观的表达，而是借助语言的创造性来改变现实、预见未来。

另一位英国著名文学批评家I.A.瑞恰茨也就如何阅读的问题发表了《如何阅读一页书》（How to Read a Page: A Course in Effective Reading, With an Introduction to a Hundred Great Words）（1942）。该书是针对艾德勒和范多伦（Mortimer J. Adler and Charles van Doran）“不负责任的”《如何阅读一本书》（How to Read a Book）而写的，它本身就是瑞恰茨开创的“细读”的一个样板。他把阐释理论从诗歌研究扩大到整个“散文”领域，包括从宣传到哲学的广泛范围。在《如何阅读一页书》和之前发表的《教学中的阐释》（1938）中，他就像在《实用批评》中规定诗歌批评原则一样规定了散文批评的原则，为再后来论教学方法的著作铺平了道路。但是，无论在哪个阶段，重心的转移都没有改变他的根本目的。这就是他在1926年提出的著名论断：“诗歌能够拯救我们”（Poetries and Sciences, p. 78）。早在《实用批评》中，他就推荐把“一种阐释理论”放在“所有普通学校文学课的首位”，而在晚年，他进一步提出，人类的唯一希望就寄托在把可用于教学的阐释艺术作为学校课程设置的基石。

把经典阅读当作拯救现代人或某一民族之必要措施的不仅有思想家和批评家，还有文学家。如著名英国诗人叶芝。在《统一爱尔兰》、《自由人杂志》和英语期刊《书人》中，叶芝敦促在爱尔兰流通文化：“文学社的工作就是一方面教导作家，”他于1892年断言，“另一方面教导读者，没有文学就没有国籍，没有国籍就没有文学”（Uncollected Prose, I, p. 224）。他必须为知识分子的工作创造读者，换言之，为他们的智慧创造需求：“我们的目的就是帮助培育一个由有价值的男男女女组成的民族，使他们能为公共福利工作”（Uncollected Prose, I, p.206）。

对19世纪90年代的叶芝来说，书能够拯救爱尔兰民族。书是最容易生产的、便携的、可流通的文化形式：它们不能仅仅滞留在都柏林和伦敦等都市中心，或放在“运动”“领袖”的私人书架上，而必须在全国流通。就像戴着插羽毛的帽子的苏格兰人一样，书必须“上到通透的山顶”，“下至青葱的峡谷”。

要组织课堂教授爱尔兰历史和语言，开设关于爱尔兰主题的讲座，建立阅览室……和不同的分支。有人计算过一间阅览室四面都摆放文章和杂志可以在一个乡村以每星期4……或5先令的花费维持下来……。再加4或5镑就可以把这样的阅览室变成一个图书馆，不仅藏有最好的爱尔兰书，而且藏有其他国家的杰作。……这些阅览室里的爱尔兰书……最重要的应该是……哺育想象力的书。（Uncollected Prose, I, pp.207-8）

当然，书必须是正确的书：而这意味着经典的形成。1895年，叶芝忙于开列书目，更多的书目。他最有意义的活动是在《书人》上发表的四篇系列文章，题目是“爱尔兰民族文学”，他开始讨论从“加拉南到卡尔顿”的19世纪文学，“当代散文作家”和“当代爱尔兰诗人”，最后在1895年10月以他的经典书目“最佳爱尔兰书”结束（Uncollected Prose, I, pp. 359-64，366-73，375-87）。叶芝把他自己的经典书目看作是爱尔兰文学批评的开拓之举：“在像爱尔兰文学这样的一种文学中……不仅新，而且没有公认的批评，任何书目，不管多么具有个性，如果不全然是愚蠢的，那就是在一个扭曲的世界上的正义之举” （Uncollected Prose, I, p. 382）。不必说，叶芝的经典书目不全然是愚蠢的。他的一些选择（玛利亚·埃奇华斯、威廉·查尔顿、道格拉斯·海德、 A. E.）100年后都进了教学大纲；有些仍然在爱尔兰民间文学史（王尔德夫人）和传奇中（斯坦蒂士·奥格拉底）位居显要。有些诗人（萨缪尔·弗古森伯爵，詹姆斯·克拉伦斯·曼甘，威廉·阿凌海姆，艾米丽·劳里斯）只是在叶芝评论他们以后才第一次受到批评家的注意。

在1925年于爱尔兰文学社所做的《儿童与国家》的演讲中（后来发表于《爱尔兰政治家》），叶芝以新的模式提出改造爱尔兰精神的观点。正如30年前叶芝看到一个迫切需要书、亟待通过阅读得到拯救的爱尔兰一样，现在他看到了一个需要“训练”和教育的“可塑和接受”型民族。现在，爱尔兰文学经典不是作为出版项目而是作为课程设置出现的：“用旧的民间生活哺育未成熟的想象力，用伯克利、他的影响创造的伟大的现代唯心主义哲学以及柏克哺育成熟的心智……爱尔兰就获得了新生、力量、武装和智慧”（Senate Speeches, p. 172）。

最后，我们用著名英国小说家弗吉尼亚·沃尔夫提供的阅读方法来结束这次讨论。在沃尔夫看来，任何历史，如果不查阅“褪色的、过时的、老式的图书馆”就不能是完整的，在这座图书馆里，“无名者沉睡……疲惫地相互倚靠，仿佛已经困倦得无法站立起来”。我们面对的一个更大的诱惑是一种特殊的浪漫情怀，感到“自己是一个救星，打着灯笼跨过年久的垃圾去拯救某一无法超生的鬼魂”。[4] 这个鬼魂就是被遗忘在图书馆的角落里的经典著作，就是人类几千年来累积的智慧，就是等待着我们去深度发掘的精神宝藏。

沃尔夫不仅号召人们去挖掘埋藏在图书馆角落里的保藏，还在金碧辉煌的“伟大传统”以外孜孜不倦地探索，把我们带上了杂草蔓生的小路，在那里，默默无闻的作家曾经努力攀登巴纳塞斯山（希腊中部的一座山,，传说为太阳神阿波罗 (Apollo) 与诗神缪斯 (Muse) 的灵地，文人视为神圣的地方），帮助创造了后来的大艺术家将其付诸永恒的普通语言和习俗。而希望步其后尘的人会发现此路艰难，因为她提供给我们的只是一个入口，而不是固定的旅行路线。沃尔夫为阅读提供的方案是《随意性阅读》（Reading at Random），这最充分地宣告了她的信念：是精神的自发兴趣而非规定的方法决定我们读什么、怎样读。虽然她毫不犹豫地提出“应该如何阅读一本书？”（”How Should One Read a Book?”）的建议，但她在标题的结尾强调了问号，并在开场白中坚持说“即便我能够自己回答这个问题，但答案仅仅适合于我，而不适合于你们”。沃尔夫在这篇文章中走的近乎自由意志论的一条没有限制的路线；她始终坚持认为不应该允许法律或权威限制阅读的自由：“我们在别的地方可能受法律和习俗的制约——但在那里我们没有。”[5] 我们不应指望批评家的严格教导，他写作是为了表明一种信念，也不应指望I. A. 瑞恰茨在《实用批评》中例示的颇具灵感的教诲，这本书系统地整理了控制当下文化状况的“方案”。瑞恰茨和沃尔夫，一个依赖于科学，另一个依赖于主观方法，但目标却是一致的：“让人的精神遗产更有用、更有效。”[6]

[1] A. Walton Litz, Louis Menand and Lawrence Rainey, eds., The Cambridge History of Literary Criticism: Vol VII, Modernism and the New Criticism, Cambridge University Press, 2000, Introduction, p. 10.

[2] Ibid., p.9.

[3] Virginia Woolf, “Notes on an Elizabethan Play”, Common Reader: First Series, p. 53.

[4] Woolf, “Lives of the Obscure”, p. 110.

[5] Virginia Woolf, “How Should One Read a Book?”, The Common Reader: Second Series (London, 1932), p. 234.

[6] I. A. Richards, Practical Criticism (London, 1929), p. 291.